former une éc^uipe d'apprentissage Plan d'intervention personnalisé Appuyer |la participation de l'élève Former une équipe d'apprentissage Chapitre 3 Appuyer la participation de rélève DONNÉES DE CATALOGAGE AVANT PUBLICATION (ALBERTA EDUCATION) Alberta. Alberta Education. Plan d'intcr\cntion personnalisé : Maternelle - 12^ année. Version anglaise : Individualized program planning : ECS to grade 12. Série : Élaboré pour les élèves ayant des besoins spéciaux. ISBN 978-0-7785-6158-3 1 . Éducation spéciale - Alberta. 2. Jeunes en difficulté d'apprentissage. Services aux - Alberta. 3. Adolescents en difficulté d'apprentissage. Services aux - Alberta. I. Titre. II. Série. LC3984.2.A3..A333 2007 371.9 Dans cette publication, les termes de genre masculin utilisés pour désigner des personnes englobent à la fois les femmes et les hommes. Ils sont utilisés uniquement dans le but d'alléger le texte et ne visent aucune discrimination. Plusieurs sites Web sont énumérés dans le présent document. 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Copyright c2()()7, la Couronne du chef de la province d'Alberta. représentée par le ministre d'Alberta Education, Alberta Education. Édifice 44 Capital Boulevard. 10044, 108'" Rue. Edmonton (Alberta), T5J 5E6. Tous droits réservés. Tous les efforts ont été déployés pour exprimer les remerciements appropriés aux sources originales. S'il existe des cas où cela n'a pas été fait, veuillez en aviser Alberta Education afin que les mesures correctives appropriées puissent être prises. Par la présente, le détenteur des droits d'auteur autorise toute personne à reproduire ce document, ou certains extraits, à des fins éducatives et sans but lucratif La permission de reproduire le matériel appartenant à une tierce partie devra être obtenue directement du détenteur des droits d'auteur de cette tierce partie. I Appuyer la participation de l'élève TABLE DES AAATIÈRES Présenter le processus d'élaboration du PIP 2 Exemples de stratégies visant à présenter le processus d'élaboration du PIP 2 Encourager la participation au processus d'élaboration du PIP 3 1. Déterminer les forces et les domaines où le besoin se fait sentir 3 2. Etablir l'orientation 4 3. Élaborer un plan 4 4. Mettre en œuvre le plan 6 5. Évaluer et réviser 6 6. Prévoir la transition 7 Autonomie sociale 7 Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves aux réunions relatives au PIP 8 Exemples de stratégies visant à développer les habiletés d'autonomie sociale 10 Annexes 13 3-A S-V-A+ 14 3-B Renseignements essentiels reliés au PIP 15 3-C Faire l'inventaire de tes forces 16 3-D Ton inventaire de défis d'apprentissage 17 3-E Connaître mes forces et mes défis 19 3-F Liste de contrôle de l'autonomie sociale pour l'école élémentaire et l'école secondaire premier cycle 20 3-G Organisateur d'établissement des buts 21 3-H Modèle de rédaction de rapports relatifs au PIP 22 3-1 Stratégie PARLE 23 3-J Guide de l'élève pour les réunions relatives au PIP 24 3-K Demande ce dont tu as besoin 25 3-L Demander un billet d'aide 26 3-M Démarche de résolution de problèmes 27 3-N Conseils aux parents pour aider leurs enfants à développer des habiletés d'autonomie sociale 28 Bibliographie 29 ©Alberta Education, Canada, 2007 n I Chapitre 3 Appuyer la participation de rélève Faire participer les élèves à leur propre processus d'élaboration du PIP comporte de nombreux avantages. La participation active des élè\es peut : • donner à l'équipe d'apprentissage un aperçu des besoins, des forces, des buts, des préférences et des rêves des élèves lorsqu'ils fixent les grandes lignes, créent et mettent en œuvre un plan, examinent et révisent le PIP et prévoient les transitions; • aider les élèves à mieux comprendre et à articuler leurs forces et leurs besoins personnels; • augmenter la compréhension que les élèves ont de la manière dont les adaptations peuvent soutenir l'apprentissage; • préparer le terrain pour développer les habiletés d'autonomie sociale; • accroître la participation des élèves aux buts et aux plans d'action relatifs au PIP, et leur sens de la responsabilité personnelle en matière d'apprentissage; • renforcer la détermination des parents à participer activement au processus d'élaboration du PIP de leur enfant, ce qui entraîne le partage de renseignements et de commentaires utiles, et davantage d'occasions pour les parents d'appuyer les buts et les objectifs de leur enfant en ce qui a trait au PIP, à la maison et au sein de la communauté. Le niveau de participation d'un élève varie en fonction de son âge. de son niveau de développement, de ses capacités et de sa motivation, et il devrait augmenter chaque année. Pour de plus amples renseignements Le présent chapitre présente des exemples de stratégies visant à encourager la participation des élèves au processus d'élaboration du PIP. Des stratégies supplémentaires au soutien de la participation des élèves sont proposées dans d'autres chapitres de la présente ressource, notamment : Chapitre 2 ; Encourager la participation des parents Chapitre 6 : Identifier les adaptations et les stratégies Chapitre 8 : Planifier les transitions Chapitre 9 : Intégrer une technologie d'aide pour l'apprentissage dans le processus d 'élaboration du PIP Chapitre 12 : Pratiques prometteuses pour l'école secondaire ©Alberta Education, Canada, 2007 1 Présenter le processus d'élaboration du PIP La présentation du processus d'élaboration du PIP aux élèves constitue la première étape visant à favoriser leur participation. Pour participer efficace- ment au processus d'élaboration du PIP, les élèves doivent comprendre : • leurs propres besoins spéciaux en matière d'apprentissage et ce que cela signifie; . l'objectif du PIP; • les avantages d'un PIP; • les étapes du processus; • les intervenants appartenant à leur équipe d'apprentissage et le rôle de ces intervenants; • le format et les types de renseignements consignés dans le document PIP. Exemples de stratégies visant à présenter le processus d'élaboration du PIP • Entamer la discussion en parlant des différences entre les personnes, de leur apparence, de leurs talents, de leurs goûts, \ oire de leur méthode d'apprentissage. • Aider les élèves à définir des exemples concrets de leurs forces d'apprentissage et à décrire certains de leurs défis liés à l'apprentissage tels que la compréhension de la lecture, la capacité de se concentrer ou d'exprimer leurs idées par écrit. • Encourager les élèves à partager leurs pensées concernant leurs forces et défis liés à l'apprentissage, et à ne pas hésiter à poser des questions. • Penser à utiliser un organisateur graphique tel qu'un tableau S-V-A+ pour aider les élèves à organiser les renseignements et les questions relatifs à leurs besoins d'apprentissage personnels. Consulter l 'annexe i-A pour un exemple de tableau S-V-A+. • Inviter les membres des groupes d'intérêt spécial ou les élèves qui ont réussi à parler de leurs propres besoins spéciaux. Les élèves peuvent avoir envie de poser des questions ou de partager des préoccupations avec des personnes ayant des besoins d'apprentissage similaires. • Explorer des types de plans (ex. : plans de construction domiciliaire, plans d'exercice, plans d'étude) et étudier les points communs entre les plans (ex. : étapes visant à apporter des changements). Parier de la manière dont un PIP aide les élè\ es. les parents et les enseignants à planifier la réussite d'un élève à l'école. • Demander aux élèves de dessiner leur autoportrait puis d'inscrire autour du portrait le nom des personnes qui ont contribué à leur apprentissage. Considérer d'autres personnes qui pourraient se joindre au cercle. Il s'agit de leur cercle d'aide. Leur demander ensuite de mettre en \ aleur toutes les personnes qui travaillent directement avec eux en classe, en plus de leurs parents - il s'agit de leur équipe d'apprentissage. Appuyer la participation de Télève • Donner aux élèves une liste de renseignements essentiels de\ ant figurer dans un PIP. Demander aux élèves de pointer les types de renseigne- ments auxquels ils ont eontribué, les types de renseignements auxquels ils aimeraient contribuer sans en avoir eu Toccasion et les types de renseignements sur lesquels ils aimeraient en savoir plus. Consulter l 'annexe 3-B pour obtenir une liste type de renseignements essentiels reliés au PIP. Encourager la participation au processus d'élaboration du PIP Les élèves peuvent participer activement à toutes les étapes du processus d'élaboration du PIP. Certains élèves seront désireux et en mesure de par- ticiper, tandis que d'autres nécessiteront une introduction plus progres- sive. L'équipe d'apprentissage devra décider des stratégies, de l'aide et des types de participation les mieux adaptés aux besoins et aux capacités de leurs élèves. Annexes 1 . Déterminer les forces et les domaines où le besoin se fait sentir Le fondement du processus d'élaboration du PIP consiste à offrir aux élèves des occasions de définir et de partager leurs perspectives, leurs con- naissances et leurs préoccupations relativement à leurs forces et à leurs be- soins. Il convient aussi d'encourager les élèves à partager leurs intérêts et leurs buts, ainsi que leurs espoirs et leurs rêves pour l'avenir. Ce type de renseignements peut aider l'équipe d'apprentissage à mettre en œuvre des buts axés sur l'avenir et une planification efficace de la transition. Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves à la reconnaissance des forces et des besoins • Parler du fait que les gens prennent souvent le temps d'apprendre à connaître les autres, mais passent rarement autant de temps à se connaître eux-mêmes. Expliquer aux élèves comment leur participation aux PIP peut leur apprendre certaines choses sur eux-mêmes. • En guise d'activité de classe, explorer les forces dont les différents élèves de la classe peuvent faire preuve. Donner aux élèves un organi- sateur graphique afin qu'ils puissent consigner et organiser leurs réflexions au sujet de leurs forces personnelles. Consulter l 'annexe 3-C pour obtenir un exemple d'inventaire des forces personnelles. • Proposer un inventaire de défis d'apprentissage potentiels et demander aux élèves de réfléchir à leur propre comportement par rapport à ces compétences. Encourager les élèves à mettre en valeur les compétences sur lesquelles ils aimeraient travailler au cours de cette année scolaire. ©Alberta Education, Canada, 2007 3 Ces renseignements peuvent devenir le point de départ du but d'un PIP. Consulter l 'annexe 3-D pour obtenir un exemple d'inventaire de défis d 'apprentissage potentiels. • Donner aux élèves une rétroaction leur permettant de comprendre la meilleure façon d'apprendre (ex. : « Tu semblés avoir une meilleure mémoire lorsque tu as la chance de voir Tinformation. »). Les aider à résumer cette information. Consulter l 'annexe 3-E pour obtenir un exemple d'organisateur graphique de résumé des forces et des défis liés à l 'apprentissage. • Expliquer les résultats d'évaluation de façon à ce que les élèves com- prennent leurs capacités et leurs besoins, ainsi que les répercussions sur leur scolarité et leur vie. 2. Établir l'orientation Les élèves savent souvent mieux ce dont ils ont besoin et veulent être des apprenants qui réussissent mieux. En fonction de leur niveau de développe- ment et de leur volonté de participer, ils peuvent aider à faire comprendre quels comportements et compétences devraient faire partie des buts annuels. Exemple de stratégie visant à faire participer les élèves à l'élaboration de priorités • Présenter aux élèves un certain nombre de compétences (ex. : lecture de manuels, compétences de recherche, poser des questions en classe). Demander aux élèves de déterminer les compétences les plus importantes et celles auxquelles ils préfèrent se consacrer. 3. Élaborer un plan La création d'un plan suppose de fixer des buts, des objectifs et des adap- tations à l'intention de l'élève. Une participation optimale des élèves à la création du plan permet de s'assurer que les buts et les objectifs du PIP sont adaptés et renforce l'engagement des élèves à atteindre ces buts et ces objectifs. De même, le fait d'encourager les élèves à participer activement à la sélection d'adaptations accroît la probabilité que les élèves utilisent les adaptations en classe de manière efficace et constante. Souvent, les élèves se sentent embarrassés à l'idée de faire des choses différemment de leurs pairs; faire participer les élèves au processus de sélection leur offre des occasions d'apprendre et de mieux accepter ces différences. Appuyer la participation de l'élève Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves à Télaboration de buts à long terme • Présenter le concept général d'établissement des buts en considérant des personnes qui ont réussi et en dressant une liste d'exemples de buts ou de projets que ces personnes ont réalisés. • Expliquer pourquoi il est important de se fixer des buts. Partager les résultats des recherches selon lesquelles l'établissement des buts peut renforcer la confiance, rendre les gens plus heureux et réduire le stress. On peut motiver certains élèves en leur montrant comment les athlètes qui réussissent bien se fixent des buts. • Aider les élèves à commencer à définir leurs buts en leur demandant à quoi ressemblerait la réussite ou ce qui les rendrait fiers d'eux-mêmes au cours d'une année. • S'il y a lieu, partager les données d'évaluation avec les élèves pour les aider à relier les buts à long terme à leurs besoins particuliers. • Aider les élèves à déterminer des difficultés qu'ils pourraient rencontrer en tentant d'atteindre leurs buts. Explorer d'éventuelles solutions pour chaque difficulté relevée. Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves à l'identification d'adaptations • Donner aux élèves une liste d'éventuelles adaptations et leur demander d'utiliser une couleur pour mettre en valeur les adaptations qui leur sont bien adaptées, et une autre couleur pour indiquer les choses qu'ils aimeraient bien essayer. • Mettre les élèves au défi de définir d'autres adaptations qui ne figurent pas sur la liste type. • Organiser une démonstration pour aider les élèves à comprendre le but des adaptations. Accrocher une affiche à caractères de taille moyenne sur un mur de la classe. Demander à 10 élèves, dont plusieurs élèves portant des lunettes, de s'aligner contre le mur opposé. Expliquer qu'à votre signal, chaque élève doit marcher vers l'affiche jusqu'à ce qu'il puisse la lire, puis s'arrêter. Avant de donner le signal, demander aux élèves portant des lunettes de les enlever. Ensuite, donner le signal et attendre que les élèves atteignent un endroit d'où ils peuvent lire l'affiche. Faire remarquer que différents élèves doivent se placer à des endroits diffé- rents. Ensuite, demander aux élèves de remettre leurs lunettes et de reculer à un endroit d'où ils peuvent lire l'affiche avec leurs lunettes. Expliquer que la capacité de choisir où se placer et de porter des lunettes sont deux types d'adaptations dans cette situation. Utiliser cette occasion pour examiner la quesdon de l'équité. Le fait d'être placé plus près ou de porter des lunettes avantage-t-il injustement certains élèves par rapport aux autres? En quoi cela se rattache-t-il aux autres adaptations dont les élèves peuvent avoir besoin en classe? ©Alberta Education, Canada, 2007 5 4. Mettre en œuvre le plan Les élèves doivent être au cœur de la mise en œuvre de leur PIP. Ils doivent comprendre les buts qu'ils cherchent à atteindre et avoir une image claire de ce à quoi ressemblerait la réussite. Dans la mesure du possible, ils doivent aussi apprendre à surveiller leurs progrès et à définir ce qui les aide ou non à apprendre. Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves à la mise en œuvre de leur PIP • Élaborer des listes de contrôle et des outils simples pour que les élèves observent et enregistrent leur propre comportement. Tout en étant effi- cace, cela permet de mieux comprendre les types d'attimdes. de com- portements et de compétences qui les aident à devenir des apprenants qui réussissent. • Donner des consignes directes concernant des habiletés d'autonomie sociale, telles que demander ce dont on a besoin, être capable d'expli- quer ses besoins spéciaux en matière d'apprentissage et suggérer d'autres tâches. Consulter l 'annexe 3-F pour obtenir un exemple de liste de contrôle des habiletés d'autonomie sociale de l'élève. • Encourager les élèves plus âgés à utiliser leurs propres mots et à élaborer leurs propres plans d'action pour se fixer des buts et sui\Te leurs progrès. Ces buts pourraient s'aligner sur les buts de leur PIP ou sur d'autres buts particulièrement significatifs à leurs yeux. Consulter l 'annexe 3-G pour obtenir un modèle type d'établissement des buts des élèves. 5. Évaluer et réviser Le fait de contribuer à l'évaluation et à la révision du PIP et de participer aux réunions d'évaluation du PIP peut offrir aux élèves d'importantes occasions de réfléchir à leur propre apprentissage. Maximiser la partici- pation des élèves aux rencontres de révision donne aussi aux membres de l'équipe un précieux aperçu des perspectives des élèves sur la réussite de leurs programmes actuels et permet de s'assurer que les ré\ isions apportées au PIP sont faites en gardant à l'esprit cette information. Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves à la révision et au compte rendu des buts de leur PIP • Prévoir une période pendant les réunions relatives au PIP pour que les élèves puissent faire le compte rendu de leur progression vers les buts à atteindre. Aider les élèves à se préparer à la réunion à l'aide d'un jeu de rôle où ils s'exercent à interpréter ce qu'ils pourraient dire et les questions qu'on pourrait leur poser. Appuyer la participation de Télève Annexes • Encourager les élèves à utiliser des cahiers de préparation ou des mo- dèles mensuels d'écriture de lettres pour surveiller et enregistrer leurs progrès. Les élèves peuvent utiliser ces modèles d'écriture atln de créer un rapport à l'intention de leurs parents sur leur réalisation des buts et des objectifs. Consulter l 'annexe 3-H pour obtenir un modèle type de rédaction de rapports. 6. Prévoir la transition Les élèves sont les personnes les plus importantes dans la prévision de la transition. Ce sont eux qui ont le plus d'intérêts enjeu dans les planifica- tions et les décisions et ils ont sans cesse besoin d'occasions d'exprimer leurs opinions, leurs attentes, leurs questions, leurs choix et leurs préoccu- pations. Dans la mesure du possible, les élèves doivent participer à la planification de leur propre transition dès le plus jeune âge. Au fur et à mesure que les élèves acquièrent une indépendance et se dirigent vers un contexte postsecondaire, cette participation est essentielle. Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves à la prévision de la transition • Offrir aux élèves des occasions de recueillir de l'information afin qu'ils puissent prendre des décisions bien informées sur les fiaturs milieux d'apprentissage. Encourager les élèves à visiter des écoles différentes, interroger les personnes et faites en sorte que les conférenciers invités discutent des différentes options. • Encourager les élèves à explorer et à partager des buts pour l'avenir. Ils peuvent le faire en parlant de buts, en créant un collage d'images ou de mots ou en écrivant un article de journal sur une journée idéale dans leur future vie. • Aider les élèves à défiinir les compétences dont ils ont besoin pour atteindre leurs buts. Le développement de ces compétences peut ensuite faire partie du plan de transition. Autonomie sociale Il est essentiel que les élèves ayant des besoins spéciaux comprennent l'importance de s'exprimer et de demander ce dont ils ont besoin. Par exemple, de nombreux établissements d'enseignement postsecondaire rendent compte du fait que trop peu d'élèves ayant des besoins spéciaux tirent profit des ressources et des adaptations disponibles parce qu'ils n'ont pas les compétences suffisantes pour faire valoir leurs propres intérêts. Les personnes qui savent comment demander ce dont ils ont besoin ont une plus grande chance de le recevoir. Ces habiletés sont importantes dans les situations telles que commander un repas au restaurant ou fréquenter un établissement d'enseignement postsecondaire pour la première fois. ©Alberta Education, Canada, 2007 7 Un certain nombre de raisons expliquent pourquoi les élèves ayant des be- soins spéciaux ne sont pas suffisamment autonomes. Par exemple, les élèves peuvent : • ne pas être en mesure de décrire clairement leurs capacités, leurs besoins et les conditions qui encouragent au mieux leur apprentissage, en raison de difficultés linguistiques, d'aptitudes sociales faibles, d'un manque de pratique ou d'un manque de connaissance d'eux-mêmes en tant qu'apprenants: • ne pas savoir qui rejoindre pour obtenir de l'aide, quoi demander ou comment faire le meilleur usage de l'aide disponible: • ne pas avoir directement appris les habiletés d'autonomie sociale et ou n'avoir personne pour les guider dans des situations où ils pourraient être amenés à faire preuve d'autonomie sociale; • avoir peu confiance en leurs capacités et, par conséquent, hésiter à poser des questions en classe ou à demander une aide complémentaire: • être passifs face à leur propre éducation, pensant que leur avenir échappe à leur contrôle - cela les amène, entre autres, à se fier sur leurs parents et leurs enseignants pour qu'ils défendent leurs intérêts; • être découragés par le fait d'avoir rencontré des personnes qui ne comprennent pas leurs besoins scolaires spéciaux ou pourquoi les adaptations ou l'aide peuvent être appropriées. La première étape visant à développer les habiletés d'autonomie sociale est de s'assurer que les élèves participent activement et correctement aux réu- nions relatives au PIP dès leur plus jeune âge. Les élèves doivent apprendre comment établir des relations avec les autres membres de l'équipe d'apprentissage et articuler leurs choix de façon claire et respectueuse au cours des réunions relatives au PIP. Exemples de stratégies visant à faire participer les élèves aux réunions relatives au PIP • Enseigner aux élèves des stratégies de préparation des réunions relatives au PIP, telles que la mise en évidence de certaines parties de l'ordre du jour ou du PIP qu'ils partageront avec l'équipe. Ils peuvent aussi inscrire ce qu'ils aimeraient dire sur des fiches ou sur des organisateurs graphiques. • Enseigner des stratégies précises de participation, telles que la stratégie PARLE mentionnée ci-dessous. Pense bien à ce que tu veux dire (utilise les stratégies que tu connais pour t'aider). Assieds-toi droit (pieds à terre, mains sur la table). Regarde les gens assis autour de la table (bien que tu lises). Libère-toi de tes inquiétudes (calme-toi en comptant. . . ). Exprime-toi clairement en utilisant une voix agréable (parlant haut...) I Appuyer la partidpation de l'élève Annexes Consulter ! 'annexe 3-1 pour obtenir un modèle type de la stratégie PARLE. • Etablir un mécanisme d'aide que les élèves peuvent utiliser s'ils commencent à se sentir submergés dans la réunion. Cela pourrait se présenter sous la forme d'un geste subtil que renseignant et Télève définissent avant la réunion pour signaler à l'enseignant d'aider. • Discuter comment aborder les commentaires pouvant susciter un désaccord chez l'élève pendant la réunion. Enseigner à l'élève comment utiliser l'énoncé « Je » comme moyen constructif de partager son point de vue. Par exemple, au lieu de dire « Vous ne m'aidez pas en classe ». l'élève pourrait dire « Je pense que ça irait mieux si vous pouviez me consacrer plus de temps ». Étudier comment les « messages Je » sont axés sur les actes et les sentiments et ne condamnent pas les autres. • Utiliser le jeu de rôles pour répéter les différentes composantes de la réunion relative au PIP et conseiller l'élève sur des compétences précises telles que : - l'accueil des participants - les présentations - l'ordre du jour - l'explication du but de la réunion - l'interrogation ou la demande de rétroaction - le respect de l'ordre du jour - le respect de l'horaire - le résumé des discussions - le mot de remerciement à l'intention des participants. • Prendre le temps de faire un compte rendu avec l'élève après la réunion pour étudier ce qui a bien marché et définir les prochaines étapes. Annexes Consulter l 'annexe 3-J pour obtenir un exemple de guide de réunions relatives au PIP à l 'intention de l 'élève. Plus les élèves grandissent, plus il est important pour eux de développer des habiletés d'autonomie sociale. Les élèves qui ont des habiletés d'autonomie sociale bien développées : • ont plus confiance en eux, sont plus indépendants et contrôlent mieux leurs études; • sont capables de transférer ces habiletés dans le contexte professionnel et personnel après les études secondaires et, par conséquent, de devenir des adultes qui réussissent et qui sont plus indépendants. Le développement d'habiletés d'autonomie sociale demande du temps et un effort délibéré de la part de l'élève et de son équipe d'apprentissage. ©Alberta Education, Canada, 2007 9 Exemples de stratégies visant à développer les habiletés d'autonomie sociale • Demander aux élèves d'étudier à quoi ressemble l'autonomie sociale, comment elle s'annonce et ce que l'on ressent. Ces idées peuvent être consignées dans un tableau tel que le tableau suivant. Ce qu'on voit Ce qu'on entend Ce qu'on ressent Se/ tevûA' droit polie^ U. KV peu/ mal/ à/ Vcû^ • Enseigner explicitement aux élèves les habiletés précises d'autonomie sociale, telles que le fait de demander ce dont ils ont besoin. Consulter l 'annexe 3-K pour obtenir une feuille de conseils de l 'élève sur les habiletés d'autonomie sociale. • Reconnaître que certains élèves peuvent d'abord être réticents ou mal à l'aise à l'idée de demander de l'aide aux enseignants. Penser à fixer une période de temps régulier d'échange (ex. : cinq minutes après chaque classe ou une fois par semaine) ou à offrir un outil de communication que les élèves peuvent utiliser pour établir un contact. Consulter l 'annexe 3-L pour obtenir un exemple de modèle que les élèves peuvent utiliser pour demander de l'aide aux enseignants. • Enseigner aux élèves des stratégies pour contrôler leur propre appren- tissage. Cela constitue une première étape importante pour être en mesure de définir et de décrire les types d'adaptations et de stratégies qui les aident à réussir aussi bien en classe que sur le lieu de travail. • Créer des possibilités pour les élèves de vivre des expériences nouvelles et stimulantes. Les élèves acquièrent des compétences pour demander de l'aide et employer des stratégies positives lorsqu'ils rencontrent des problèmes ou font face à des situations inconnues. Consulter l 'annexe 3-M pour obtenir un exemple de conseils pour l 'élève sur la résolution des problèmes. • Encourager l'élève à voir l'autonomie sociale comme un « travail en cours ». Chaque expérience améliore leurs capacités de communiquer et de collaborer. Offrir à l'élève des possibilités de réfléchir aux habiletés d'autonomie sociale qu'ils développent tout au long de l'année scolaire. • Discuter de l'importance pour l'élève de reconnaître leurs limites et de rechercher le soutien nécessaire. Souligner la présence de personnes qui peuvent apporter de l'aide si l'élève le demande. • Encourager l'élève à être patient. Expliquer que l'équipe d'apprentissage prend très au sérieux les commentaires de l'élève et essaiera d'apporter des changements pour l'aider, mais que parfois, il faut du temps pour I Appuyer la participation de l'élève trouver rinformation ou Taide dont il a besoin. Encourager l'élève à écouter les points de vue des autres et à en tenir compte. Examiner pourquoi il est important de favoriser la compréhen- sion et les relations. Aider l'élève à célébrer ses réussites. Le tait d'augmenter la confiance en soi peut l'aider à être plus autonome. Assurer que les parents comprennent l'importance de l'autonomie so- ciale et connaissent les stratégies qu'ils peuvent employer pour soutenir les habiletés d'autonomie sociale de leur enfant en dehors de l'école. Annexes Consulter l'annexe 5-N pour obtenir des exemples de stratégies que les parents peuvent employer pour aider leurs enfants à devenir parfaitement autonomes sur le plan social. ©Alberta Education, Canada, 2007 tt Chapitre 3 [Cette page est intentionnellement laissée en blanc] ©Alberta Education, Canada, 2007 12 Annexes Appuyer la participation de l'élève Ces outils sont disponibles en format PDF sur le site et sur le CD-ROM accompagnant la version imprimée de cette ressource. Le but de ces exemples d'outils est d'enrichir le processus d'élaboration du PIP. Ces outils doivent être utilisés de façon sélective et peuvent être adap- tés pour mieux répondre aux besoins de chacun des élèves. Un bon nombre de ces outils seront utilisés à titre officieux dans le cadre du processus d'élaboration du PIP et non comme produits qui s'inscrivent dans le rendement scolaire permanent de l'élève. 3~A S-V-A+ 3-B Renseignements essentiels reliés au PIP 3-C Faire l'inventaire de tes forces 3-D Ton inventaire de défis d'apprentissage 3-E Connaître mes forces et mes défis 3-F Liste de contrôle de l'autonomie sociale pour l'école élémentaire et l'école secondaire premier cycle 3 -G Organisateur d'établissement des buts 3 -H Modèle de rédaction de rapports relatifs au PIP 3-1 Stratégie PARLE 3-J Guide de l'élève pour les réunions relatives au PIP 3-K Demande ce dont tu as besoin 3-L Demander un billet d'aide 3 -M Démarche de résolution de problèmes 3-N Conseils aux parents pour aider leurs enfants à développer des habiletés d'autonomie sociale ©Alberta Education, Canada, 2007 13 Annexe 3-A Nom : Date : S Ce que je Sais déjà de mes besoins spéciaux V Ce que je Veux savoir de mes besoins spéciaux A Ce que j'ai Appris de mes besoins spéciaux + Pourquoi est-il important pour moi d'en savoir plus sur mes besoins spéciaux en matière d'apprentissage? Comment est-ce que je vais utiliser cette information? ©Alberta Education, Canada, 2007 14 Appuyer la participation de l'élève Renseignements essentiels reliés au PIP Annexe 3-B Nom : Date : J'ai apporté de l'information à cette partie de mon PIP J'aimerais apporter de l'information à cette partie de mon PIP Je dois en apprendre davantage sur ce type d'information Données d'évaluation sur mon apprentissage Mon niveau actuel de rendement et de réussite Mes forces et mes besoins Mes buts et mes objectifs Manière dont nous évaluerons mon progrès Autres services dont j'ai besoin, y compris les services de santé Adaptations Renseignements médicaux Rencontres de révision au moment des bulletins Plans de transition Bilan de fin d'année Manière dont mes parents participent au processus d'élaboration de mon PIP ©Alberta Education, Canada, 2007 15 Chapitre 3 Faire l'inventaire de tes forces Annexe 3-C ^ Nom < Date 5' A. Enumère quatre expériences fructueuses que tu as connues au cours des douze derniers mois <^ B. Indique quatre choses que tu fais bien chaque jour : C. Enumère deux choses que tu peux enseigner à quelqu'un d'autre D. Enumère dix mots positifs pouvant te décrire E. Indique deux choses qui sont très importantes pour toi : F. Enumère deux choses que tu peux faire tout seul et qui te font plaisir G. Nomme deux personnes sur lesquelles tu peux compter pour avoir de l'aide et du soutien Adapté du document d" Albcrtu Lcaming, Mieux réussir à l 'école : Ressource pour les élèves du secondaire premier et deuxième cycle qui veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (Albcrta), 2002, p. 84. ©Alberta Education, Canada, 2007 16 Appuyer la participation de Télève Ton inventaire de défis d'apprentissage Annexe 3-D Nom Date Toujours En général Parfois Pas encore Je vais tous les jours à 1 école. □ □ J'arrive en classe à l'heure. LJ n LJ LJ J'arrive en classe avec le matériel dont j'ai besoin. n n LJ n LJ n LJ J'arrive en classe préparé (ex. : j'ai lu mon manuel et j'ai terminé mes devoirs). n LJ n LJ Je laisse mes préoccupations à l'extérieur de la classe. □ □ □ □ Je peux suivre les consignes écrites. □ □ □ □ Je peux suivre les consignes orales. □ □ □ □ Je comprends presque toutes les nouvelles idées présentées par mon enseignant. □ □ □ □ Je peux me concentrer en classe. □ □ □ □ Je participe aux discussions en classe. □ □ □ □ Je prends des notes précises et détaillées. □ □ □ □ Mes cahiers de notes sont bien organisés et complets. □ □ □ □ Mon écriture est claire. □ □ □ □ Mes travaux écrits sont précis, lisibles et organisés. □ □ □ □ Je termine mes travaux à temps. □ □ □ □ Je sais quand et à qui demander de l'aide. a □ □ □ Je peux m'asseoir sans bouger pendant de longues périodes. □ □ □ □ Je ne distrais pas les autres et je ne bavarde pas avec eux. □ □ □ □ Je reste calme et concentré pendant les examens. □ □ □ □ J'obtiens de bons résultats aux examens. □ □ □ □ Adapté du document d'Alberta Leaming, Mieux réussir à l'école : Ressource pour les élèves du secondaire premier et deuxième cycle qui veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (Alberta), 2002, p. 82-83. ©Alberta Education, Canada, 2007 17 Annexe 3-D Ton inventaire de défis d'apprentissage (suite) A. Pour a\ oir plus de commentaires sur mon comportement en classe, je pourrais parler à : B. Est-ce que tes enseignants te disent de te comporter d'une manière particulière en classe? Par exemple : « Ne bavarde pas avec tes voisins. » ou « Tu dois apporter un crayon chaque jour. ». etc. Ecris ces commentaires même si tu ne les aimes pas ou si tu n'es pas d'accord avec eux. Ils peuvent t'aider à apprendre. ©Alberta Education, Canada, 2007 18 Appuyer la participation de Télève Connaître mes forces et mes défis Annexe 3-E Nom : Date : Forces liées à l'apprentissage Défis liés à l'apprentissage Émimère cinq choses que tu fais bien en dehors de l'école et dessine une image de l 'une de ces forces dans l 'encadré. 1. 2. 3. 4. 5. ©Alberta Education, Canada, 2007 19 Annexe 3-F Liste de contrôle de l'autonomie sociale pour Técole élémentaire et récole secondaire premier cycle Nom : Date : □ Je connais le type de besoins spéciaux que j "ai. □ Je peux décrire mes besoins spéciaux en matière d'apprentissage à mon enseignant. □ Je participe aux réunions de mon PIP. □ Je dis ce que je pense durant les réunions de mon PIP. □ Je demande de l'aide quand j 'en ai besoin. □ Je pose des questions en classe. □ J'ai commencé à accepter des tâches plus difficiles à Fécole. □ Je remets tous mes devoirs en temps voulu. □ Je suis fier de moi-même et je ne laisse pas les autres me taquiner. □ Mon calendrier, mon cartable et mes cahiers de notes sont bien organisés. □ J'ai appris de nouvelles façons d'étudier pour les tests. □ Je fais un effort pour établir de bonnes relations. □ J'ai un tuteur pour le(s) sujet{s) que je trouve difficile(s). □ Je suis allé à mon école secondaire deuxième cycle et j'ai parlé à mes enseignants. □ J'apprends de nouvelles stratégies et j'utilise des adaptations. □ □ □ Adapté avec la permission de Howard Eaton et Leslie CouU, Transitions to High School: Self-advocac}- Handbook for Snidents with Learning Disahililies and/or Attention Déficit Hyperactivit}- Disorder, Vancouver (C.-B.). Eaton Coull Leaming Group. Ltd.. , 2000, p. 57. ©Alberta Education, Canada, 2007 20 Appuyer la participation de Téiève I 1^^^ Organisateur d'établissement des buts Annexe 3-G Nom : Date : I But Mon but est de . . . □ spécifique? □ mesurable? □ atteignable? I Raison J'ai choisi ce but parce que . . . □ réaliste? □ fondé sur le critère du temps? I Plan d'action Pour atteindre ce but, je . . . I Mesure Comment je vais savoir si je réussis? I Évaluation Qu'est-ce que je ferai de différent à l'avenir? Adapté du document d'Alberta Leaming, Mieux réussir à l'école : Ressource pour les élèves du secondaire premier et deuxième cycle qui veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (Alberta), 2002, p. 87. ©Alberta Education, Canada, 2007 2t Modèle de rédaction de rapports relatifs au PIP Annexe 3-H Nom : Date : Mes progrès relati\ ement aux buts de mon PIP pour le mois de Travailler mes buts de lecture 1. La stratégie que j "ai employée le plus ce mois-ci est la suivante : 2. Je remploie quand 3. Mon étude de roman est 4. Le plus beau passage du roman est 5. J"ai lu pages dans le cadre de la lecture à la maison ce mois-ci. Travailler mes buts de mathématiques 1 . Ce mois-ci. en mathématiques, j "ai travaillé sur 2. Je m'améliore en 3. Je dois encore pratiquer 4. Note du test de l'unité Travailler mes buts pour bien m'entendre avec les autres 1 . Les récréations de ce mois-ci étaient parce que 2. Je suis très fier d'avoir 3. Le mois prochain, je veux m'améliorer en 4. Pour ce faire, je Signature Mots encourageants de mes parents ©Alberta Education, Canada, 2007 22 Appuyer la participation de l'élève stratégie PARLE Annexe 3- Emploie la stratégie suivante pour te rappeler ce que tu dois faire pendant les réunions relatives au PIP. Pense bien à ce que tu veux dire (utilise les stratégies que tu connais pour t'aider). Assieds-toi droit (pieds à terre, mains sur la table). Regarde les gens assis autour de la table (bien que tu lises). Libère-toi de tes inquiétudes (calme-toi en comptant...). Exprime-toi clairement en utilisant une voix agréable (parlant haut. . .) ©Alberta Education, Canada, 2007 23 S Guide de Télève pour les réunions relatives au PIP Annexe 3-J Nom : Date : Avant la réunion □ Écris et distribue des lettres d'invitation aux membres de ton équipe d'apprentissage. □ Crée des cartes de noms pour les personnes participant à la réunion. Pendant la réunion Q Accueille et remercie toutes les personnes présentes à la réunion. □ Explique le but de la réunion. □ Explique tes besoins spéciaux en matière d'apprentissage. □ Dis pourquoi il est important pour TOI de participer au processus d'élaboration de ton propre PIP. □ Partage les forces et les défis énumérés dans le PIP. □ Partage des renseignements médicaux qui influent sur ton apprentissage. □ Explique les types de services que tu pourrais recevoir. □ Examine ce que les données d'évaluation révèlent sur ton apprentissage. □ Dis comment tu évalueras tes progrès. □ Partage des buts et objectifs. □ Partage les adaptations scolaires qui fonctionnent pour toi. □ Expose tes plans de transition. □ Donne la date de la prochaine révision du PIP. □ Demande aux participants s'ils ont des questions et/ou des commentaires. □ Remercie tout le monde d'avoir participé. Après la réunion □ Écris des lettres de remerciements aux membres de ton équipe d'apprentissage. ©Alberta Education, Canada, 2007 Appuyer la participation de Télève Demande ce dont tu as besoin Annexe 3-K Défendre tes propres droits signifie que tu devras parfois demander des choses, comme un devoir différent, un délai prolongé ou les notes d'un cours que tu as manqué. Peu importe ce que tu demandes, dis à la personne en question que tu as réfléchi au problème ou à la situation et que tu es prêt à trouver une solution ou un plan. Lorsque tu la rencontres, aies en tête une solution. Tu montreras ainsi que tu prends tes responsabilités face à cette situation et que tu ne t'attends pas à ce qu'elle résolve le problème à ta place. Fais preuve de souplesse. Tu devras peut-être négocier une solution acceptable par toutes les parties concernées. Quand tu ressens le besoin que quelque chose change dans la classe, ta responsabilité est de le ^■^ dire à ton enseignant. Planifie et répète ce que tu veux dire. Essaie toujours de présenter une solution et d'avoir une attitude positive. 1. Présente le problème et donne un exemple. 2. Dis aux autres que tu essaies de résoudre ce problème (pour qu'ils ne pensent pas que tu essaies d'éviter le travail, ou que tu ne fais pas assez d'efforts). 3. Explique brièvement la solution que tu as trouvée au problème. 4. Demande-leur de coopérer avec toi et de te donner leur accord concernant cet arrangement (solution). «Je- triK\^(\'ilitjort^our (K^itiortr fne5 C(7fn^éteHce5 tn ttcturt, {^(^is sauvent j%i <(e Id ({i^^icutté X lire. Us questions